А.Г. Назаров1

БИОСФЕРА, НООСФЕРНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ГОРИЗОНТЫ ЭКОПСИХОЛОГИИ

Часть вторая[2]

***

Главный экологический принцип

Ноосферная реальность - единая целостность материального и духовного бытия

Проблемы целостного мышления

Природа  и смысл  образа

Природособразность

Манящая опасность и  затмение разума

Проблема образа в образовании

Экскурс в этимологию слов образ и образование

Типология образа и образования

О выразительности образов и их влиянии на сознание

Отношение к научным понятиям В.И.Вернадского

Помощь ноосферному образованию

Заключение

***

Главный экологический принцип

Есть в неразрывной связи самой личности и её экологического мировоззрения, кратко именуемого экологией,  одна замечательная закономерность, названная нами главным экологическим принципом. Это глубинная основа взаимосвязи, единства живого и его окружения. Эта основа всегда проявляется в определённом месте и в определённое время. Это всегда конкретная реальность. И она определяется, как показано выше,  реальностью процесса перехода организованности биосферы в новую переходную биосферно-ноосферную целостность.

Семья и школа в наибольшей степени ответственны за формирование личности ребёнка и юноши. Хотя путь к совершенствованию личности открыт во все периоды жизни человека, и в детстве, и в старости. В детском и юношеском возрасте закладываются те глубинные пласты личности [35-36, 58, 63, 66].. Но семья и школа оказались не готовы принять на себя в полной мере ответственность за воспитание и образование детей в условиях новой - ноосферной - реальности. Не готовы к выполнению этой залачи и другие институты общества, и общество в целом. И мы должны понять и  исследовать - причины этой неготовности, найти её первоистоки и пути преодоления кризисной ситуации. В чём же причины?

Переход биосферы в ноосферу как стихийный процесс усиливается с ростом мощи человечества, с процессами  возникновения общих глобальных проблем развития,  с глобализацией мировой экономики, с ее функционированием как  природно-хозяйственного целого, охватывающего разные страны и континенты.

«Идея об объединении всего человечества становится реальностью только в наше время... Ясно, что создание такого единства есть необходимое условие организованности ноосферы, и к нему человечество неизбежно придёт» [29]. Объединение человечества происходит на наших глазах. Медленно, трудно, раздираемое противоречиями, человечество становится единым целым. Формы его объединения многообразны (международные организации в области науки, культуры, образования, экономики, торговли, спорта, туризма и др.), но ведущую роль приобретают средства связи и общения людей.

Вступление человечества в эру информационных технологий и создание мирового информационного сообщества есть необходимая предпосылка объединения человечества. Но она таит в себе опасность впервые возникающую в истории развития человечества, а потому ещё не осознанную и не распознанную именно как опасность: утраты человеком его природной сущности, родства его с биосферой, со всеми живыми существами.

Земной шар опутала «всемирная информационная паутина» электронных средств связи, включающая радио, телевидение, телефон. Она даёт возможность людям разных стран и континентов свободно общаться друг с другом, обмениваться информацией, ощущать себя единым целым  с другими странами и народами, со всем человечеством. Но, погружаясь в неё, - в манящую бездну познания и нового знания, радости общения, неведомого чувствования, - человеку, особенно юному, ещё духовно не окрепшему, трудно из неё выбраться. «Паутина» способна оплести ум и душу человека, привести к деформвции его личности.

На пути перехода биосферы в ноосферу человека подстерегают неведомые ему преграды и опасности. Рифы и подводные камни объединения человечества  неустранимы из складывающейся ноосферной реальности.. О многих из них мы ещё не знаем или не умеем обойти.

Живая природа - историческая родина человека - начинает замещаться «новой природой», - «виртуальной реальностью», искусственно создаваемой компьютерами, кино, телевидением, электронными играми новых, электронных, игрушек. Из сознания человека, его эмоционального мира, начинают вытесняться те образы окружающего природного мира, которые тысячелетиями насыщали внутренний мир человека, формировали его личность. Потеря связи с живой природой жизнь новых поколений означает не только оскудение их духовного мира, что само по себе составляет невосполнимую утрату для гармоничного развития человека; но и ведёт к «кризису мышления» современного молодого человека [50], к деформации его личности в условиях переходной, информационно сверхнасыщенной ноосферной реальности.

Среди многих современных проблем сохранения и развития личности остро встаёт проблема восприятия, усвоения и переработки огромных массивов экспоненциально растущей информации. имеющей тенденцию к удвоению и более быстрому му росту в короткий промежуток времени жизни человека.

Попытки изменить традиционные (для каждой страны) системы образовательного процесса предпринимались неоднократно. Появлялись педагоги-новаторы, предлагавшие кардинальные нововведения в учебный процесс. Все их попытки, по крайней мере, в бывшем СССР и нынешней России, наталкивались на несокрушимый бастион консервативности руководителей и самих работников народного образования. Спросим: осознавали ли авторы новых педагогических методик и охранители традиционных школьных укладов качественный перелом в развитии цивилизации, новую – ноосферную - реальность наших дней?  Представляется, что такого осознания  не было.

Конечно, интуиция новаторов-педагогов и здравый смысл охранителей-чиновников подсказывали, что общество переходит в другое измерение, растут другие дети. И их жизненные ценности, под воздействием разрушительной массовой субкультуры Запада и падения собственных нравственных устоев общества, начинают существенно расходиться с идеалами, казавшимися для всех незыблемыми. Сознательного же представления о том, каким должен быть образовательный процесс в условиях новых реалий жизни, не было. И сформироваться не могло по той причине, что не было, нет и сейчас знаний и представлений о ноосферной реальности, о закономерностях процесса перехода биосферы в ноосферу. Вот почему создание такой системы знаний представляет одну из главных целей мирового сообщества на всех уровнях социальной организации.

Ноосферная реальность - единая целостность                                       материального и духовного бытия

Выше отмечалось, что ноосферу нельзя разделить на части и выделить из нее одну из составляющих как «самую важную», не зависимую от других. Образование и связанное с ним воспитание нам представляются (и по праву!) важнейшими составляющими развития современной России. Образование нельзя оторвать от других составляющих ноосферной реальности, потому что конечной целью образовательного процесса и служит постижение этой целостной биосферно-ноосферной реальности. Эта реальность трудна для восприятия, мало изучена.

Следовательно, Образование неизбежно становится, должно стать в XXI веке, целостным ноосферным образованием. Достижению этой высокой цели - разработке методологии, технологии и методики ноосферного образования посвящены усилия группы психологов и  педагогов-исследователей под руководством академика Российской академии естественных наук Н.В. Масловой. Среди многих новаторских предложений по реформированию школьного образования России подход Н.В. Масловой и ее соратников (единственный из известных нам подходов педагогов-новаторов) выделяется сознательным устремлением авторов разработать концепцию ноосферного образования как часть концепции ноосферного развития России, предложить новую природосообразную (биоадекватную)  систему образования, методы целостного экологичного мышления. Все эти вопросы лежат в плоскости рассматриваемых здесь биосферно-ноосферных и  экопсихологических представлений. которая должна стать объектом внимания  педагоговни не могут остаться вне сферы внимания экологов. Остановимся на их анализе подробнее.

Побудительным технологическим мотивом, ускорившим развитие ноосферного образовательного подхода в России, послужило оформившееся на Западе к концу 1980-х - началу 1990-х годов т.н. «холодинамическое направление» (от греч.: Holos-целый, и dyne-динамика, действие). Холодинамика, по мнению авторов направления [32], интегрирует многие научные подходы из квантовой физики, химии, биологии, психологии, педагогики. Среди  ученых, чьи идеи реализованы в холодинамике, назову биолога Руперта Шелдрейка, нейрофизиолога Карла Прибрама [94], педагога-психолога Жана Пиаже [88], лауреатов Нобелевской премии Дениса Габора, Роджера Сперри, Ильи Пригожина, физиков Давида Бома, Фреда Вульфа, Вернона Вульфа (автора книги о холодинамике, см. [32],.

Основополагающие идеи холодинамики, судя по публикациям,  разделяют Н.В. Маслова, И.А. Балюк, Т.В. Анисимова, В.В. Кожевникова, Ж.М. Клышко и другие активные приверженцы холодинамики, создавшие первый и единственный в России Институт холодинамики, в составе Российской академии естественных наук [68, 69].

В основе холодинамики лежит представление о холодайне-единице, или своеобразном «кванте» человеческого сознания. Holodyne выступает как цельный, многомерный динамичный мысленный образ, с которым оперирует сознание. Для того, чтобы понять, как формируется мыслеобраз, или мыслеформа как «единица мышления», и какое отношение она имеет к интересующих нас природе и экологии, необходимо обратиться к современным представлениям о процессе восприятия информации человеком, её передачи по каналам нервной системы и переработки мозгом (осмысления). Именно представление, «репрезентация» информации в виде мыслеобразов имеет ключевое значение и в теоретическом построении холодинамики, и в практике учебного процесса [12, 70].

В соответствие с принципами операциональной концепции интеллекта Жана Пиаже, широко используемой в психологии, восприятие, передача и усвоение любой информации человеком, её последующее структурирование проходит четыре естественных этапа.

На первом, сенсорно-моторном этапе, осуществляется чувственное восприятие информации, представление будущего образа изучаемого явления.

На втором символьном этапе -  «предоставления информации», или   чувственная информация предполагает «свёртывается, воспринимается в виде определённого образа, элементы и некий контур которого были предложены на первом этапе. Образное Свёртывание информации в образ закрепляет представляет налаживание связь между предложенным образом и сущностью того явления, которое изучается или рассматривается. Тем самым «закладывается основа формирующегося мыслеобраза как сложной целостности» [51]. Первые два этапа чувственного восприятия информации и её образного свёртывания происходят в правом полушарии мозга. Затем свёрнутая в символ-образ информация передаётся в левое полушарие, где начинается 

третий, логический этап, её дискурсионно-логическое осмысление.

Четвёртый, лингвистический этап - семантический анализ, закрепление логически проработанной информации в сознании посредством речевого слово-образа. Этот естественный поэтапный путь прохождения информации, как полагают психологи и последователи холодинамического направления, приводит к формированию и приспособительному закреплению (аккомодации) мыслеобраза, или мыслеформы, как единого функционального информационного блока, который является голографической единицей мышления [см. 51, 88, 94].

Важное место в новой методике занимает различение двух, действующих одновременно, режимов работы пары «глаз-мозг»: симультанного и сукцессивного, которое отражает нейрофизиологические основы восприятия человеком информации вообще и, в частности, структурированной в образах и символах [18, 34, 43, 44, 51, 102,107, 114, 115],

В симультанном режиме работы происходит панорамное и быстрое схватывание увиденного с помощью периферийного зрения.

Воспринятая информация поступает в центр долговременной памяти, находящийся в правом полушарии головного мозга. В результате повтора поступающих от периферийного зрения импульсов и (или) возникающего устойчивого эмоционального фона в процессе быстрого «схватывания» увиденного, в центре долговременной памяти происходит синтез специфических белковых молекул. Формируется новая многоуровневая  пространственно распределенная мозговая структура, способствующая распознаванию зрительных образов на основе пространственного анализа стимулов.

Дальнейший - семантический - анализ и синтез поступающей в долговременную память информации (осознание раздражителей, формирование словесных образов, их закрепление и «тренировка» в сознании в форме приобретаемых навыков применения) осуществляется в левом полушарии мозга.

Сукцессивный режим работы глаза и мозга основан на медленном, детализированном восприятии и оценке информации посредством центрального зрения, что способствует формированию кратковременной памяти, центр которой находится в левом полушарии. Здесь осуществляется переработка информации между нервными волокнами (её сортировка, расчленение, оценка, анализ). Сюда поступают зрительные образы в своих простых признаках, таких как форма, размер, местонахождение.

В связанной с речью левой нижневисочной части коры головного мозга формируется зрительная абстракция предмета. «При возникновении зрительной абстракции в сознании одновременно возникает слово, обозначающее этот образ, отмечает один из соавторов биоадекватной методики. Так, например, как только вы видите образ яблока, ромашки и т.п., в мозгу возникает вербальный аналог, и вот эта-то живая связь образа слова и стоящего за ними понятия и рождает мыслеформу (мыслеобраз) -  единицу мышления» [51, с. 51]. И далее формулируется психофизиологическая сущность биоадекватной методики. Приведём эти важные для последующего изложения представления полностью:

«Традиционные методики преподавания эксплуатируют преимущественно сукцессивную функцию, происходит перегрузка центральной зрительной подсистемы при недогрузке периферийного зрения. В результате кратковременная память начинает давать сбои при подготовке к экзаменам и т.п., будучи перегружена информацией. Ведь информация, поданная только в логико-вербальной своей ипостаси, аппелирует преимущественно к кратковременной памяти, а чтобы перевести её в долговременную, требуются дополнительные, порой титанические усилия.

Природосообразность рассматриваемой методики состоит, кроме всего прочего, в том, что она позволяет подключить к процессу усвоения информации симультанную функцию пары «глаз-мозг». Мгновенная фиксация образной информации в подкорковых структурах мозга, способствующая подключению эмоциональной сферы, формирует устойчивую долговременную память, закрепляя в ней связанную с данным образом информацию. Поэтому в биоадекватной методике в качестве транспортного средства информации в долговременную память используются специально подобранные образы, так называемые образоны, как природосообразные структуры, ассоциативно приближающие личный опыт индивида и взывающие к лимбической системе, заведующей сферой эмоций, ощущений и т.п.

Будучи образом, образон аппелирует к долговременной памяти, закрепляясь в ней эмоциональным фоном. Будучи при этом нагруженным текстовой структурированной информацией, он же сукцессивно направляет ее в левое полушарие на логическую обработку. Таким образом объединяются в функциональную целостность право- и левополушарные процессы центральной нервной системы (интуитивные и логические), необходимость объединения которых в единую систему так упорно игнорируется нашим традиционным образованием.[51, с. 51].

По мнению авторов биоадекватной методики, используемые в методике образы также являются природосообразными («Культура - вторая природа»), и, (по К. Юнгу [119], архетипическими, выполненными по законам гармонии, в соответствии с пропорциями золотого сечения, «на основе лучших образцов, созданных человеческим гением» (там же, с. 52). Человек воспринимает образон как метафору, апеллирующую к информации, содержащейся в его личностном практическом и духовном опыте, и тогда природосообразные образы не отторгаются, а принимаются как «родные». Поэтому так важно, считают авторы методики, чтобы «как родные» были восприняты главные достижения мировой культуры, и чтобы они вошли в психологическую ткань личности, сформировали ту психофизиологическую базу, на которой возникнет человек новой (ноосферной, в нашем понимании) формации.

Проблемы целостного мышления

Одной из главных целей концепции ноосферного образования, как мы указывали выше, является разработка методов целостного экологичного мышления [66].  «Такого рода способность постичь мгновенно все взаимосвязи и их характер, не расчленяя постепенно с помощью лево- и правополушарных операций, - это тот способ восприятия информации, которому человечество только учится и который может быть условно назван чувство-знанием.

Естественно, что такой способ познания подразумевает определенную степень развития морфофункционального органа мышления человека, своего рода зрелость его центральной нервной системы., позволяющую

Выдвигается гипотеза о зарождении в ее недрах третьей сигнальной системы, объединяющей первую и вторую сигнальные системы в целостность принципиально нового уровня возможностей информационной и регуляторной деятельности. Тем более очевидна ценность методологии подачи информации, которая идет навстречу логике эволюции, позволяя «натренировать» информационные системы человеческого организма, выработать навыки такого ускоренного, опережающего освоения все новых информационных объемов, - навыки целостного природосообразного мышления» [51, с. 53].

Биоадекватная методология интенсивно развивается. Восьмой год разработанная методика проходит успешные практические испытания в ряде московских и подмосковных школ. Созданы биоадекватные учебники - учебники нового поколения, или «холодинамические курсы», как называют их авторы Н.В. Маслова и С.В Балашев (авторство де-факто, с нашей точки зрения, принадлежит и художнику Б.Ю. Индрикову, создавшему блестящее художественное решение идеи)  [12, 67, 68]. Методология построения ноосферного образования изложена в содержательной монографии Н.В. Масловой [[70]], написанной, по-видимому, для подготовленного к холодинамическому восприятию читателя, ранее освоившего цитированные выше и приведенные в списке литературы работы членов творческого коллектива школы академика Н.В. Масловой. Привлекательными чертами в деятельности этого коллектива служат:

направленность разрабатываемой методики и всей системы ноосферного образования на развитие личности субъектов образовательного процесса, как ребенка, учащегося, так и самого преподавателя [4, 70, 71,];

попытка раскрытия «природной подлинности» человека в новых условиях духовного кризиса в России и планетарного экологического кризиса, и в целом в условиях кризиса и катастроф [4, 50, 62, 70, 86, 87, 117];

приоритетность разработки методов «экологичного мышления» [4, 66];

опора методических разработок на фундаментальные достижения науки, педагогической и психологической практики;

культура разработки и организации учебного материала, интеллигентность стиля его изложения; творческое использование новейших методик [4, 14, 50, 51, 70] и, наконец,

создание «биоадекватных» (лучше - ноосферных!) учебников и практических руководств на принципиально новой оригинальной научно-методологической и художественно-эстетической основе, не имеющей прямого отношения к имеющей еще место эклектике зарубежной «холодинамике», хотя и послужившей, как ни парадоксально, отправной точкой для «быстрого старта» Н.В. Масловой и ее последователей [67-69].

Все сказанное выше дает  основание заключить, не без надежды на его дальнейшее совершенствование, что в России создан и успешно развивается новый ноосферный образовательный процесс. Он служит составной частью раскрывающейся ноосферной реальности, и направлен, должен быть направлен, к её постижению и определению места в ней человека как созидающей, творчески одаренной Личности. Сознательное декларирование авторами рассмотренного выше нового образовательного подхода «природосообразности» и «биосферосовместимости»  [14, 51, 70] разрабатываемой биоадекватной методики ноосферного образования России выводит ее за рамки только педагогических и психологических областей знаний и соответствующей образовательной практики.

Методология ноосферного образования становится преломлением образовательной ветви ноосферной реальности в общем учении В.И. Вернадского о биосфере и переходе ее в ноосферу. Она неизбежно, как часть целого, впитает в себя те общечеловеческие ценности и те прозрения гениального ума, которые содержатся в одном из самых великих учений человечества, направленного на самоосознание человечества как единого целого  [29, 30, 74-81, 122].

Ноосферная образовательная методология и призванные отвечать ей «экологичные» технологии и методики учебного процесса так же неизбежно, «по определению», затрагивают области классической экологии и формирующейся экологической психологии (зкопсихологии), информатики, биологии и других естественных наук. Но они вскрывают и более глубокие пласты гуманитарного знания, ядро духовной культуры, основу которого составляют речь и язык, и лежащее «в основе основ» развития Личности живое образное восприятие окружающего Мира. Вот почему методология ноосферного образования, ставящая своей «сверхзадачей» познание ноосферной реальности и воспитание человека новой формации, творчески одаренной Личности, открыта, станет открытой для широкого круга специалистов, не только педагогов и психологов. Ей необходимо привлечение новых сил, нового круга специалистов, чтобы преодолеть те серьезные методологические трудности, которые на современной стадии развития «природосообразного образования» кажутся если не совсем, то во многом непреодолимыми.

Природа  и смысл  образа

Мысленно освобождая рассматриваемую ноосферную методологию образования от ее методических и технологических составляющих, несомненно, важных для практики обучения, и от полетов мысли, зовущих нас заглянуть в неведомые глубины личности, но выходящих еще за пределы научного знания, получим в сухом остатке Образ как основу Сознания. В обнаженном, освобожденном от научных доказательств виде, идея образности как основы и предпосылки «целостного мышления» ярко выражена Н.В. Масловой в форме почти исчезнувших ныне, но привлекательных и порой необходимых для провозглашения новой идеи, эмоционально-литературных манифестов, предваряющих изложение материала в биоадекватных учебниках [см. 12, 14, 67, 68].

В манифесте нас подкупают новизна самого подхода, горячая убежденность автора в правоте избранного пути, кажущаяся непротиворечивость построений, основанная на «научной вере» (термин В.И. Вернадского - А.Н.), способной обратить в нее новых сторонников.

Но жизнь, говорят, богаче мечты («И звенели, спадая, запястья, громче, чем в моей нищей мечте», - вспоминал Александр Блок). В последнем издании монографии Н.В. Масловой «Ноосферное образование» (1999 г.) мы почти физически ощущаем, как, словно в силках, бьется мысль автора в попытках найти убедительные обоснования для «природосообразных» образов и их модели-подпорки в свертывании информации, с неблагозвучным именованием «образон».

Бьется, и не находит выхода. И вместе с нею мы попадаем в бесконечный лабиринт сомнений, исканий и тупиков мысли. Что такое образ, и что такое образон? Н.В. Маслова отводит много страниц попыткам доказать их если не полную тождественность, то почти не различимую близость.

Образон выступает как некий опорный образ, нагруженный текстовой и/или иной, чувственной, информацией  (запахом, вкусом, цветом, тактильным осязанием). С его помощью можно достигнуть экспоненциально огромной, в 5-6 и более раз большей степени усвояемости учениками массивов информации, «свернутой» в  образе-образоне. При этом допускается полная свобода в выборе образонов, и не только учителями-наставниками, но и самими учениками, что всячески приветствуется. Правда, далее выясняется, что самостоятельно оперировать образонами могут лишь 8% учеников (генетически предрасположенных?), остальная же масса («без царя в голове», нерадивых, или с некоторым генетическим изъяном?) нуждается в помощи наставников.

Природособразность

Еще более удивительна трактовка понятий «природосообразности» и «биосферосовместимости» (см. [14]) образов и образонов. К ним авторы относят и природные, и «вторично-природные» (культурные) образы, принимая марксистское понимание второй, искусственной, природы как продолжения тела человека. Эколог назовет эту трактовку удивительной лишь потому, что как и рыба бывает только первой свежести, так и живая природа, биосфера, не бывает «второй», или искусственной. В противоположность пониманию Маркса и Энгельса, основатель учения о биосфере В.И. Вернадский подчеркивал, на основе научных данных, что «...природа, когда дело идёт о живом, совпадает с биосферой. Другой природы, кроме биосферы, мы не знаем» [29, с. 90].

Вопрос о «природности» используемых Н.В. Масловой и ее коллегами в качестве опорных образов т.н. образонов - это сущностный фундамент ноосферной методологии - представляется мне далеко не простым, до конца не выясненным, этически не вполне однозначным. Когда в основу природосообразности методики обучения положены образы живой природы, биосферы, они наполняют внутренний мир человека, обогащают его личность, расширяют сферы эмоционального и образного восприятия. Но они выполняют ещё одну, глубинную экологическую функцию: с их помощью реализуется главный экологический принцип - принцип единства живого и его окружения, единства человека и биосферы, о котором уже  говорилось.

Опора на природные образы позволяет человеку не прерывать взаимосвязь с биосферой, с целостной планетарной оболочкой Жизни, сохраняя и укрепляя свою Личность, свое единство в Мироздании.

В созданных биоадекватных учебниках: учебнике и художественных таблицах практической грамматики английского языка [67, 68], в учебнике русского языка [12] использовано два десятка простых, но запоминающихся образов Природы, преимущественно из мира растений и животных (ромашка, ветка рябины, яблоко, смородина, вишня, колос, бабочка, черепаха, водопад, муравейник, дерево - «древо русского слова»). Мастерски выполненные художником Б. Индриковым, они дают представление о подходе авторов к формированию опорных образов, на основе которых в сознании должны формироваться будущие мыслеобразы, выраженные в слове.

К группе природных образов можно отнести, с некоторой долей условности, и ряд использованных авторами рукотворных и природно-рукотворных образов (торт, водяное колесо, морские узлы, Буратино, соты, и др.). Специалисты, тесно связанные с миром живой природы, могут, конечно, обратить внимание на скудность, биосферную «непредставительность» и неиерархичность первого поколения образов-моделей.

Но впереди ещё долгий путь, и привлечение экологов-профессионалов и специалистов естественных областей знания, может быть, позволит обогатить палитру природных красок-образов (не хочется говорить - «образонов»!).

Сложнее обстоит с группой «образонов», не связанных с миром живой природы, взятых из окружающей ноосферной реальности и принадлежащих к образцам «второй природы». Внешне всё кажется безобидным, а логика авторов вполне безупречной: почему, в самом деле, не взять в качестве опорных образов-моделей (образонов) простые и такие узнаваемые предметы-образы как детские игрушки (тот же Буратино из любимой сказки, или «интеллектуальный» кубик Рубика), или предметы обихода (часы, репродуктор, зеркало, 5 рублей (!) - символ имени числительного), а можно что-нибудь из электроники (магнитофонная приставка), или из чего-то потяжелее, посущественнее, отражающего поступь цивилизации, - и вот уже на страницы «Русского языка» вползает тяжелый железнодорожный состав..., не правда ли, трудно подобрать другой впечатляющий техногенный образон, так точно символизирующий тяжеловесный «состав русского слова»? А «Крылатый мой язык!» пусть останется поэтам.

Использование техногенных или рукотворных - не природных - образов не даёт преимуществ и в содержательном отношении. Памятуя о фантастических комбинаторных возможностях кубика Рубика и заглянув на страницы «Русского языка» [12], находим кубик-вундеркинд как опорный образон в разделе о правописании О-Ё после шипящих и Ц под ударением.

Пытаясь освоить не простые для среднего статистического жителя алгоритмические операции с гранями кубика, приходим к тому же (грустному для нас), что и авторы, выводу: при всей универсальности составленных с помощью кубика Рубика таблиц правописания, кубик-образон не позволяет может охватить все случаи употребления О-Ё после шипящих и Ц под ударением. Нужно запоминать дополнительную информацию, а именно исключения из правил.

Но что значит запомнить правила и об исключения из правил в разделе о шипящих и редкой букве Ц, и все другие исключения, которыми столь богаты грамматика и синтаксис русского языка? Согласимся, что энтузиазма учащемуся такая перспектива не добавляет, особенно после обещанного «не применения правил и понятий» (!) во вводном к учебнику программном манифесте авторов.

Все образы, и из «первой», и из «второй природы» на страницах биоадекватных учебников бессистемно перемежаются, и укладываются для их авторов в единое понятие «природосообразности», а ещё лучше (!) биосферосовместимости». Как говорят, вольному воля, и не нам судить не в меру наших недостаточных знаний, о тех высших устремлениях авторов, которые направленных на «наиболее полное раскрытие Высшего Потенциала человека»  [70, с. 93, выделено Н.В. Масловой] и серьёзность намерений которых, как отмечалось, простирается ещё глубже и дальше, к будущему России [70, см. гл. 11 «Ноосферное образование и будущее России», с. 241-255].

Но не забудем предостережения В.И. Вернадского: ««Добро» и «зло» есть также создание ноосферы, как и всё другое» [29, с. 90]. Таким ли безобидным может оказаться широкое использование для целей образования неприродных ноосферных образов?

Современное качество ноосферной реальности ещё слишком далеко от благостного отождествления ее с понятием разумомного, что, к сожалению, на многих страницах книги «Ноосферное образование» и связанных с нею работ звучит рефреном:  ноосфера предстает как сфера разума.

 Повторим ещё раз: нигде, никогда, ни в одном из своих научных произведений, изданных и не изданных, ни в дневниках, письмах или воспоминаниях В.И. Вернадский не отождествляет понятие «ноосферы» лишь с положительно разумным, а тем более нигде не использует дословную кальку-перевод «сфера разума».

Переход биосферы в ноосферу, по В.И. Вернадскому, представляет закономерный, необратимый естественно-исторический процесс. Он не может быть повернут вспять, но реальное его протекание в отдельные исторические периоды может идти с замедлениями или даже с остановками. Достаточно прочитать Крымский дневник В.И. Вернадского (1917-1921 гг.) или письма его к жене, Наталье Егоровне, и репрессированным в годы культа духовно близким его ученикам, чтобы навсегда понять для себя, не искажая больше смысла ноосферы, почему великий мыслитель относил зло к «созданиям ноосферы», к той ноосферной реальности, в которой ему суждено было жить, работать и творить для будущих поколений единого Человечества.

Много зла, насилия, жестокости разлито в окружающем нас мире. В той культуре, где зло закрепляется в образах, нередко героических, притягательных, служащих для юных душ примером для подражания.

Манящая опасность и  затмение разума

Глава союза российских писателей Борис Пильняк, расстрелянный в 1938 г. в названии одного из своих произведений, как мне кажется, нашёл точное определение одного из глубинных феноменов человеческой психики: «Гибельное - манит». Не знаю, не приходилось встречать в литературе, как этот феномен объясняют и объясняют ли  психологи, но реальность его для меня не вызывает сомнений. Многие из нас хотя бы один раз безрассудно «бросались в омут» жизни, и не единожды ощущали, хотя и сознавая или предчувствуя опасность, какую-то притягательную силу зла, исходящую ли от человека или творения человеческой мысли и духа. Гибельное манит, зовёт навстречу опасностям, заставляет рисковать, совершать неосознанные поступки...

Может быть, инстинкт самосохранения, отражающий экологический принцип Единства живого и его окружения, оказывается бессильным перед зовом «манящего» и перед Надеждой, «умирающей последней», но до конца сохраняющей нам шанс на выживание и преодоление опасности?

Или мы здесь имеем дело с известной биологам, но ещё не разгаданной, и как-то связанной с ритмами космоса, общей закономерностью развития живого, когда животные или насекомые, периодически, влекомые неясной силой, проделывают тысячекилометровые турне, подвергаясь опасности всем вместе навечно погрузиться в море?

Из древних в современные кодексы мореплавания перешла мысль, ставшая правилом современного судовождения: если нельзя точно определить опасность, или распознать её, то следует считать, что опасность реально существует. В неизвестном маршруте плавания, в тумане, или в условиях плохой видимости опытный капитан всегда «настроен» на опасность, предчувствуя её «шестым чувством».

Возвращаясь к техногенным образонам, к их широкому использованию в учебном процессе в качестве «природосообразных» опорных образов, мы должны считать, что опасность существует. Она может накапливаться медленно, проявляться не сразу, но она существует и потенциально, и в нынешнем состоянии ноосферной реальности.

Корабль ноосферного образования начинает плавание в условиях плохой видимости, в тяжелое для России время, и нет надежно выверенного курса. Прочерчены лишь генеральные направления движения, намечены основные вехи-ориентиры. Но многое ещё скрыто в тумане, и мы вынуждены плыть на ощупь, сверяя цели, промеряя глубины, обходя рифы и не видимые под водой мели.

Наш корабль должен доплыть до Земли обетованной, - до такого состояния образования и воспитания Личности, при котором достигаются и проявляются в действии её высшие способности, её Сверхсознание. Только такая Личность, сохраняя нравственные ценности-ориентиры, способна целостно воспринимать быстро меняющуюся ноосферную реальность, найти пути её управления.

Какую главную цель ставят сторонники ноосферной методологии? Чёткий ответ содержится в их программе: преодолеть кризис мышления, научить целостному мышлению, сделать его экономичным и экологичным, с активным вовлечением к восприятию больших массивов информации образного правого полушария мозга, осуществляющего свёртку информации.

Но за всем этим сложнейшим технологическим процессом авторы не упускают, напротив, подчеркивают, выполнение сверхзадачи: воспитание Личности, и именно такого достоинства, к обретению которого и держит курс корабль нового российского образования.

И чтобы не деформировать формируемую личность, сохранить её экологическое единство с миром Природы, следует быть особенно осторожным с введением различных технократических и виртуальных образов в хрупкое сознание ребёнка. В электронных играх, компьютерных программах, на телевидении и в Интернете гуляют совсем не безвинные Золушки, и не нравственные персонажи из старинных сказок. Они есть, но их немного, и не их видят дети.

Весь виртуальный мир, в который погружается сегодня с ранних лет ребёнок, начинен, буквально кишит, монстрами и убийцами-киллерами, а «крэш» - разрушение становится символом и устремлением деятельностной игры дошкольника и школьника. Не их ли он выберет в союзники в свободном поиске опорных образонов?

Нужно ли в этих условиях «плохой видимости» нагружать ещё воображение ребенка репродукторами, телеприставками, локомотивами, 5-ти рублевыми банкнотами и другими «хорошо узнаваемыми» дарами-образами техногенной цивилизации? Будет ли это способствовать формированию «экологичного мышления», укреплению взаимосвязи человека и Природы,  - не «второй», искусственной, а живой планетной биосферы, единственной и неповторимой в Мироздании?

Проблема образа в образовании

Из всего, что говорилось выше, наиболее острой и важной для нас представляется проблема отбора и работы с опорными образами-моделями, их «природосовместимости». Здесь многое остаётся неясным: и принципы отбора образов, и их иерархия (если она есть), и использование одних и тех же опорных образов для разных целей и в различных областях знания, особенно для одного и того же контингента обучающихся, и др.

Но главное в том, что нас не может удовлетворить на нынешней стадии развития биоадекватной методики сведение и природных, и техногенных, неприродных, модельных образов в одну категорию «природосовместимых», или, что вообще кажется абсурдом, «биосферосовместимых» образов.

Даже не специалисту, а простому любителю природы, трудно, наверное, осознать, а тем более эмоционально воспринять пение птиц и шорох листвы «совместимыми» с такими «природными» образонами, как пыхтящий паровоз и шипящий радиопродуктор, не говоря уже о пятирублевых купюрах и прочих прелестях цивилизации. Не может не огорчать и крайняя бедность выбранных природных образов: среди них, по существу, нет ни одного, характеризующего биосферу как высшую природную целостность.

Но творческие поиски авторов в области образной передачи информации о грамматике русского и английского языков приводят и к ряду блестящих находок. Лучшими из них мне кажутся более сложные, экосистемные, образы, такие, как муравейник (все английские предлоги в одном опорном образе!) или сопряжённая композиция: водопад (глагол), приводящий в движение колесо мельницы (деепричастие), омывающее струями падающей воды яркокрасное яблоко (прилагательное). Здесь водяное колесо, не являясь природным, но «одушевлённым», связанным с трудом человека образом, удачно вписано в общую природную композицию, органично завершающую запоминающийся сложный образ грамматической конструкции (см. [67, 68. 12]).

Как и в других развивающихся областях знания, полёт мысли авторов, их желаемое, нередко опережает реально сделанное. В одном из программных манифестов Н.В. Маслова с замечательной ёмкостью, лаконичностью и ясностью формулирует свои взгляды о сущности образного мышления:

Экскурс в этимологию слов образ и образование

Слово ОБРАЗ не случайно стало корнем и сутью слова ОБРАЗование. ОБРАЗОВАНИЕ - это научение мышлению образами. Оно предполагает не «применение» правил и понятий, а обладание и непосредственное видение явлений и вещей в определённой форме и контексте, т.е. их понимание, СОзнание.

У человека ОБРАЗованного это умение, приобретённое на немногих хороших образцах (природообразующих), включено в систему знания и составляет сущностное знание. Оно стало формой, правилом и инструментом «схватывания» информации. Мышление образами является естественным инструментом человека в его жизнедеятельности» [12, с. 8].

Здесь содержатся глубокие мысли о «сущностном знании» (к ним мы ещё вернёмся), и совершенно оригинальные манифестации автора о сути слова ОБРАЗование, и о возможности «не применять правила и понятия» Как и нас, они могут смутить читателя своей необычностью (о возникающей неловкости с «неприменением правил» мы уже говорили).

Сразу же на ум приходит что-то из родного языка, да и из других языков, совсем не совпадающее с красиво выписанным по  русски «корнем и сутью слова ОБРАЗование». Действительно ли суть понятия «образование» связана со словом и понятием «образ»? Положительный ответ на этот вопрос, как мы видели, составляет концептуальную основу ноосферной методологии образовательного процесса: «ОБРАЗОВАНИЕ - это научение мышлению образами».

В поисках «корня и сути» понятия-слова «образование»  и связи его с предполагаемым исходным «природосообразным» понятием «образ» мы изучили большой массив словарно-грамматической литературы, относящейся к различным историческим периодам, школам, направлениям исследований, как русского, так и некоторых иностранных языков [22, 33, 42, 90, 91, 123-153]. Учитывая объёмность подобного рода справочных и некоторых фундаментальных научных изданий (содержащих сотни и тысячи страниц текста), в списке литературы для каждой из работ приведены точные страничные ссылки использованных нами материалов. Не претендуя на полноту проведенного исследования (такая задача по плечу только специалистам-филологам), мы получили всё же достаточно полный  пространственно-временной «срез» интересующих нас понятий.

Понятие-слово образ многозначно. Толковые словари русского языка, некоторые энциклопедические и научные издания приводят 6-7 смысловых значений  слова, с научными терминами - до 10-12 (см. [22, 42, 90, 91, 123-125, 136, 137, 147]).

Для наших целей важны три (первых) основных значения, и одно (четвёртое) особое:

1.   Облик, вид, подобие.

2.    .Живое, наглядное представление о ком-чем-н. Некоторые авторы [137] сюда же относят (2а): То, что видится, кажется, грезится, представляется воображению. Полуночные образы реют. Фет.

3.    Художественное отражение идей и чувств в звуке, слове, красках и т. п. Поэт мыслит образами; он не доказывает истины, а показывает её. Белинский (цит. по [137, т. 2., с. 694]). Близкую В.Г. Белинскому мысль, мне кажется, выразил спустя столетие поэт К. Бальмонт: Я не знаю мудрости, годной для других, / Только мимолётности я влагаю в стих. / В каждой мимолётности вижу я миры, / Полные изменчивой радужной игры. (К. Бальмонт. Стихотворения. М., 1990. С. 151).

4. Образ, икона. Только в этом, убеждён, особом и единственном значении можно производить слово-смысл образование от ОБРАЗования, соотносить с просвещением, со светом, идущим от Образа, несущего свет Истины. Оставим для души это сокровенное понимание ОБРАЗования, и в научном  аспекте далее его касаться не будем.

Типология образа и образования

Известный русский просветитель XIX в. Ф. Павленков на основе трудов Ф.И. Буслаева (см. [19-22]), А.А. Потебни (см. [91, 93]) и др. по исторической грамматике, народной словесности и эстетике русского языка, повидимому, одним из первых ввёл в систему гуманитарного энциклопедического знания существенное представление об образе как типе. Тип, по Ф. Павленкову, - первообраз всякого существа (1), мысленная форма, соединяющая в себе признаки, общие нескольким предметам одного и того же рода или вида (растений, животных, разряда лиц и вообще однородных предметов). Прототип - первоначальная форма, давшая основание другим типам (прообразам) [136, с. 2374].

Типологическая основа образа, подчёркнутая Ф. Павленковым, к сожалению, исчезает в последующих и новейших изданиях общеупотребительных энциклопедий и словарей. Смысловая палитра образа значительно расширяется, обогащается множеством новых красок и оттенков в различных его сочетаниях с другими словами и смыслами (образы будущего, образ нравственный, живой, мёртвый, яркий, смутный, правдивый, ложный, зримый, нереальный, пластический, целостный...).

Это хорошо можно видеть, обращаясь не только к толковым словарям и энциклопедиям, но и к самой грамматике русского языка [124, 125, 134], его синонимике и антонимике [126, 129, 132], орфографии [128], орфоэпике [135], семантике [133], к нормированным вариантам и трудностям словообразования или синтаксиса [127, 130, 131], - всему тому, что составляет, по Далю, непреходящую ценность «живого великорусского языка». Но вот что поразительно: в рассматриваемой палитре образов нет , или почти нет, «природных», или «природосообразных» образов!

Можно, конечно, формально к ним отнести живой, мёртвый, светлый, животный, звериный и т. п. образы, но ясно, что они в подавляющем большинстве своём отражают не окружающую природу, а облик или состояние самого человека (светлый, нежный образ, животный, звериный облик, мертвый вид...).

Некогда генетичесски природные, прообразы и первообразы природы трансформировались, порой до неузнаваемости; они опосредованы в сознании современного человека почти исключительно как «человекосообразные».

Потеря природной основы образности должна неизбежно сказываться в процессе формирования смысла понятий. Поучительные примеры дает опыт построения, с помощью ЭВМ, Русского семантического словаря, на основе Автоматизированной системы семантического анализа [133].

В системе использована база дефиниций русских толковых словарей; семантический словарь относится к типу идеографических, или тезаурусов. «Его специфика, - отмечают авторы, - состоит в том, что слова в словарной статье группируются вокруг некоторой идеи, или дескриптора, с которыми они связаны и смысл которых в какой-то степени раскрывают.» [133, с. 3].

Здесь содержится дополнительная информация о лексической семантике, в том числе - о семантических множителях каждой единицы, их количестве и относительном частотном «весе» в дефиниции. Выбрав в качестве идеи-дескриптора образ, получаем из общей выборки 7-10 тыс. слов довольно большое семантическое поле из 190 единиц (слов), раскрывающих смысл исходного понятия-идеи образ. Среди них лишь три слова: животное, гнездо, человек непосредственно относятся к миру «природосообразных» образов, остальные 187 - к миру художественных, рукотворных, философских, эстетических слов-понятий (мир, жизнь, воображение, мышление, сознание, перерождение, теория, труд, эпоха, художественный, экран, истина, инструмент, произведение и др.). Из «идея образующих», встречающихся с наибольшей частотой, слов-единиц наряду с центральным (образ) выделяются с близкой ему степенью встречаемости несколько: форма, облик, идея, порода, придать, показаться, преобразиться, изображение, подобие, поэзия, тон, нота, скульптура, живопись, драма, искусство, тип, прототип. Все они, как видим, относятся к художественным образам поэзии, искусства, музыки, литературы (см. [133, с. 268-269]). Интересна отмеченная выше сохранившаяся связь образа с «первообразом»-типом и прототипом, хотя последние здесь также носят художественный смысловой оттенок.

Таким образом, опираясь на изученный фактический материал, можно сделать итоговый вывод о том, что в построении современного смысла-понятия образ «экологичные» образы Природы практически не участвуют, они вытеснены на периферию смыслообразования развитой системой художественно-философских образов-понятий и служебных образов-форм. Опосредованная связь с исходным миром природных образов, по-видимому, ещё сохраняется в глубинах эколого-психологической реальности Личности, и контролируется экологическим принципом Единства человека и биосферы, но опасность разрыва этой связи, судя по приведенным данным, реально существует.

Понятие образование не связано с сутью понятия образ в приведенных выше его главных значениях (2., 2а., 3.), которые сообщают образность речи, участвуя в формировании мыслеобразов. Все использованные литературные данные однозначно  указывают на происхождение существительного образование от глагола образовать (в смысле создать, формировать, организовать, составить (собой), представить (собой) - горообразование, рельефообразование, образовать полукруг и т. п., связанное с действием и его результатом).

Интересующий нас «образовательный « смысл понятия Образование в русском языке означает 1. обучение, просвещение  (процесс усвоения и распространения знаний) и 2. совокупность знаний, полученных в результате систематического обучения..

Данные семантического анализа понятия образ полностью подтверждают сказанное: среди 190 слов-единиц, раскрывающих смысл дескриптора образ, нет(!) слова образование. Но есть слово образовать, и оно создано в семантическом поле дескриптора двумя семантическими множителями: 20. созд и 25. представ, ясно указывающими на происхождение смысла образовать от глагола-действия создать. Следовательно, понятие образование нельзя отождествлять с ОБРАЗованием (так же, как и нелепо выглядело бы, к примеру, «образное» начертание слова ОБРАЗумить), и оно не исчерпывается лишь «научению мышлению образами».

Ноосферную реальность можно познать только всей совокупностью знаний, выработанных человечеством, и если говорить о ключевом слове и сути понятия образование, то ими является, с нашей точи зрения, слово-понятие знание, тесно связанное с понятием воспитание.

В распространённых европейских языках (итальянском, немецком, французском, английском) понятия образ и образование приобретают иные смысловые оттенки. В основе слова образования лежат древние латинские корни e-doceo-выучивать, учить, обучать, и e-duco-воспитывать, отсюда educatio-воспитание, educator-воспитатель [138].

В современных французском и английском языках понятия воспитание и образование передаются одним значением  education [139-143, 145]. В Новом Вебстеровском синонимическом словаре подробно разъясняются смысловые оттенки глагольного синонимического ряда educate (teach, instruct, train, discipline, school) и подчеркивается, что понятие educate, хотя и включает обучение как способ получения знаний, выражает, в основном, намерение или результат развития таких качеств и способностей личности, которые оказались бы существенными в её жизненной позиции (см. [148, с. 814-815]).

Такое же толкование education как слияние образования и воспитания (личности, характера), с акцентированием последнего в общем смысле понятия, приводят и авторы других авторитетных изданий, в частности, Оксфордского, Лонгмановского и Макмиланского толковых словарей [150-152]. В получившей мировое признание одной из лучших современных электронных лингвистических программ Deluxe Merriam-Webster, содержащей обширный тезаурус понятий, указывается на большую древность понятия education как воспитание сравнительно с его образовательным и просветительным смыслом: в литературном языке education-образование фиксируется 1531 г., тогда как понятия воспитание, воспитанник, идущие из древней латыни, существовали в языке значительно раньше [153]. В немецком языке понятия воспитание (Erziehung) и образование (Bildung) передаются различными словами [144].

Понятие-слово image (образ), согласно полной электронной Программе [153], утвердилось в средневековом английском (Middle English) с XIII столетия. Этимология слова image как сокращенная форма происходит от старофранцузского (Old French) imagene, которое, в свою очередь, берёт начало от латинского imagin, imago, возможно, родственного по смыслу латинскому imitary (to imitate, англ. - подражать, стараться быть похожим, имитировать).

В словнике и тезаурусе понятий значения слова image не вполне тождественны, а в некоторых случаях расходятся с русскоязычным аналогом понятия образ. В иноязычных вариантах вообще трудно усмотреть какую-либо связь image с «природной сутью» понятия образ, и оно совершенно не связано с понятием образования., так же как и немецкое Gestalt (образ) с Bildung (образование). Это разнокорневые понятия, и суть их далека, как и в русском языке, от той природосообразной сути мышления, с которой Н.В. Маслова связывает ноосферное образование.

Вместе с тем «научение мышлению образами», трудное или вовсе невозможное для соотнесения с русскоязычным и иноязычными понятиями образование, находит, как мне кажется, более точное смысловое соответствие со сложным англо-(и франко-) язычным понятием imagination. На русский язык переводится основными значениями воображение и фантазия, очень редко - мысленный образ (встретили лишь в старом добротном словаре В.К. Мюллера [141, с. 497]; в Большом словаре И.Р. Гальперина [139, т.1, с. 689] оттенок перевода другой - мыслимый образ).

Но обычно воображение ассоциируется у нас с некими предположением, фантазией, производимыми в уме (воображаемыми) или мнимыми образами, оторванными от реальности, и т.п.

Однако словарь и тезаурус упоминаемой компьютерной Программы [153] дают более богатое и более общее толкование понятия imagination как творческой созидающей способности ума решать противоречивые проблемы, его способности создавать мысленные образы. Интересное и обстоятельное толкование многопланового понятия imagination  приводят авторы Англо-русского синонимического словаря: «Imagination (воображение) обозначает способность создавать любые мысленные образы, независимо от того, имеют ли они какое-либо соответствие в мире реальных вещей или совершенно оторваны от действительности.

В первом случае подчёркиваются творческие аспекты способности воображать, рассматриваемой в качестве необходимого компонента более широкой способности научного и эстетического, логического и эмоционального освоения мира: ...It's only through imagination that men become aware of what the world might be (B. Russel -W.) «Только благодаря воображению люди угадывают, как устроен мир».

В этих и других подобных случаях imagination выражает положительную оценку..лемент положительной оценки отсутствует ... в таких употреблениях imagination, когда речь идёт о способности создавать оторванные от действительности образы...» (см. [146, с.  223-225]). В последнем случае на место воображению (imagination) приходит менее (fancy) или более причудливая (fantasy) фантазия. Отметим, опираясь на многочисленные примеры из литературы, существенное различие между воображением и фантазией.

Вображение предполагает самую высокую степень проявления высших духовных способностей человека: ума, чувства, интуиции, поэтому создаваемые мысленные образы являются наиболее глубокими и серьёзными, чёткими и законченными, реально существующими или возможными в действительности.

В случае imagination хранимые в памяти образы в большей мере соответствуют реально виденному или пережитому, чем в случае fancy и fantasy. Образы последних неглубоки, неестественны, прихотливы, оторваны от реальности; отлёт фантазии от действительности искажает первоначальные более объективные впечатления, приводит к неподконтрольности и необузданной причудливости («бредовой фантазии») мыслительных процессов.

Приведенные «лингвистические изыскания», составляющие определённую доказательную базу нашего исследования, заставляют задуматься о необычайной сложности и сохраняющейся неопределенности процесса формирования образного мира в сознании человека. Наряду с глубокими, устойчивыми, «законченными» (а потому и узнаваемыми) образами воображения, в сознании человека, в его долговременной памяти накапливается масса неоформленных, логически не осознанных, не выразимых в слове, образов-осколков, смутных обрывков чего-то невысказанного. Здесь же «реют полуночные образы» причудливых фантазий, мечтаний, неясных предчувствий, мимолётностей, где поэтам «видятся миры», а учёным - озарения открытий...

О выразительности образов и их влиянии на сознание

Каждый носит в глубинах своей Личности, в своей душе и сердце, мир «несказанного», невыразимого словом и образом. И эту невыразимость, неспособность до конца высказать мысль и чувство словом гениально выразил Ф.И. Тютчев в стихотворении «Silentium!» («Молчание!»), к строкам которого обращались Толстой и Достоевский, Бунин и Блок, Вернадский и Выготский, и многие другие художники слова и учёные: Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймёт ли он, чем ты живёшь?

Мысль изреченная есть ложь.

Взрывая, возмутишь ключи,-

Питайся ими - и молчи.

Лишь жить в себе самом умей-

Есть целый мир в душе твоей... [111, с.46].

Изучение «целого мира души» человека и его влияния на процессы формирования образов, слова и речи, а последних - на сознание и миросозерцание личности, проводится в России около 200 лет.

Блестящая плеяда русских филологов, языковедов, литературоведов, исследователей народного творчества, педагогов и психологов своими трудами и подвижнической деятельностью на ниве образования и народного просвещения способствовали сохранению, укреплению и развитию грамматики и богатства образного строя родного языка. Здесь нет возможности рассмотреть и даже перечислить все работы и всех исследователей - это не наша задача.

Назову лишь некоторые из них, указанные в списке литературы и относящиеся к нашей экологической проблематике; с рядом из них мне выпало ознакомиться впервые и, насколько хватило сил и умения, как и предшествующие «лингвистические изыски», самостоятельно освоить в процессе подготовки этой работы.

Проникновение образов природы в форме мысленных образов в сознание русского народа и последующее закрепление их в языке происходило, как можно видеть из приведенной литературы, разными путями. Древнейшими были мифотворчество и религиозные верования славян, отразившиеся в  мифах и легендах [6, 11, 39, 53, 57, 65, 73, 85, 110].

Обобщение этого древнейшего пласта русской культуры содержится в известной монографии академика В.А. Рыбакова «Язычество древних славян» [99]. Другой, связанный с религиозным опытом, но обособившийся пласт народной фольклористики, составляют обряды и обычаи русского народа (календарные сельскохозяйственные праздники, смена времён года, свадебные обряды, народные приметы, уклады быта и др.) [1, 13, 15, 24, 47-49, 52, 54, 64, 98, 106, 109].

Они дали начало мощному духовному пласту обрядовой[5, 46, 48] и раннеправославной [21, 23, 89] духовной поэзиии, запечатлелись, вместе с мифами, в народных сказках, былинах, сказаниях, повестях, преданиях, составили, согласно фундаментальным исследованиям А.Н. Афанасьева [8-11], М.М. Бахтина [16], Ф.И. Буслаева [19-22], А.Н. Веселовского [33], В.В. Виноградова [34], В.И. Даля [41-42], А.С. Демина [45], Д.С. Лихачева [59-60], В.Ф. Миллера [72], А.А. Потебни [90-93], А.А. Шахматова, языковую основу исторической поэтики древнерусской и новой русской литературы, самого языка Руси.

Но роль духовных пластов языковой культуры и народного творчества не ограничивается влиянием их на формирование языка и литературы.

Подходя к процессу проникновения природных образов в индивидуальное и коллективное  сознание с позиций экологического принципа Единства человека и Природы (биосферы), мы обнаружим новую, «природоохранительную», функцию языка, которая способствует «биосферосовместимости» человека в поле природной и эколого-психологической реальности.

Впитывая образы-лики природы, наблюдая за течением природных явлений, участвуя всей своей физической и духовной сутью в жизни Природы, мы создаём в своём сознании огромное число «природосообразных» (не «чисто природных», изменённых сознанием) мыслеобразов.

Частью законченных, устойчивых, прошедших все стадии «свёртки информации» и логической обработки, - тогда они становятся словом, смыслом, речью, а частью неустойчивых, эфемерных, как будто бы мелькнувших в памяти и исчезнувших, в действительности же совсем не пропавших, ждущих своего часа в глубинах нашей долговременной (чувственно-образной) памяти или где-то на пути в логические структуры мозга, чтобы соединиться в процессе бесконечного перебора вариантов с другим подходящим образом-осколком и образовать устойчивую образную связь, или, не найдя подходящей пары, примкнуть к уже готовому или формирующемуся мысленному образу, усложнив его и придав ему новые оттенки, а, может быть, и неожиданные творческие смыслы.

Чем больше человек общается с природой, тем больший поток зрительных, звуковых и иных чувственных сигналов поступает в сознание, и тем больше создается возможностей для создания сложного «образного поля» из устойчивых образов и их неустойчивых предшественников.

Такое непрерывное воспроизводство образов приводит к укреплению экологического единства человека с биосферой, вызывает у человека (и у целых народов), органическую и нравственную потребность сохранения связи с Природой, её сбережения.

Формами сохранения экологического единства выступают сознание человека, воспринимающее всю или большинство чувственной природной информации, и язык (понятие-слово, речь), в котором откладываются прошедшие переработку сознанием, нередко сильно трансформированные, но достаточно устойчивые и долговременные образы-символы природы, пришедшие из глубины веков и сохраняющиеся в языке сотни и тысячи лет.

Именно благодаря своей известной консервативности и стабильности язык, содержащий в себе мир природосообразных и тесно связанных с ними человекосообразных художественных образов, способен выполнять свою главную экологическую функцию: поддерживать и сохранять единство сознания человека, как ядра личности (включая эмоции и потребности), с породившей его живой природой.

Поэтому так важно осуществлять и «обратную связь» в сохранении экологического единства  -постоянно обращаться к родному языку, как к камертону с постоянно звучащим чистым звуком, к его богатому образному строю, где запечатлен опыт поколений, передающих нам из глубины прошлого в метафорах и метонимиях, в синонимах и сложных тропах речи живое чувство и живое слово, а вместе с ними, - и живое дыхание природы, заключённое в вечно живых природосообразных образах языка. Язык, укрепляющий экологическое единство Личности в Мироздании, как образная целостность и отражение внутреннего мира поколений есть всегда эколого-психологическая реальность, оставная часть целостной биосферно-ноосферной реальности.

Отношение к языку как к живому источнику природных образов и хранителю живого образного строя нынешнего и ушедших поколений в наибольшей степени, мне кажется, было свойственно Александру Афанасьевичу Потебн'е (1831-1891). Имя скромного профессора Харьковского университета А.А. Потебни сегодня мало известно за пределами круга специалистов филологов.

Но все, кому довелось изучать его труды, обладателя высшей награды Академии наук - Ломоносовской премии [108], и испытывать влияние притягательной своим нравственным обликом личности учёного-мыслителя, «скромного, доброго, отзывчивого на всё прекрасное человека» [97, с. 1], «великого русского учёного»[34, с. 177], соизмеримого, как утверждал Андрей Белый [17], с мыслителем такого масштаба, как Ницше, но глубже и образованнее,  - все сознавали величину и значение вклада в русскую и мировую культуру этого «...истинного учёного, истинного человека, истинного сына своей родины» [97, с. 14]. И сегодня знакомство с его работами - от чтения их невозможно оторваться! - производит огромное, если не сказать - оглушающее впечатление, оставляя чувства радости, удивления, гордости за то, что мы принадлежим к русской культуре и говорим на русском языке.

Для А.А. Потебни, по мнению одного из крупнейших филологов академика В.В. Виноградова [34], проблема языка литературно-художественного произведения и устного народного творчества сливается с проблемой поэтического образа, с генеалогией и типологией образов. В известной работе «Мысль и язык» учёный утверждает аналогию между художественным произведением и словом: «Слово есть искусство... Оно имеет все свойства художественного произведения» [92, С. 162, 168].

Это утверждение основано на анализе колоссального фактического материала по сравнительному языкознанию, истории русского, малороссийского и других славянских языков, содержащегося в трёхтомнике «Из записок по русской грамматике» [90-91] и в других работах [93]. А.А. Потебня находит поразительное сходство между происхождением слов и их зависимостью от мифических образов народного творчества. Учёный говорит о том, что существует две величины: одна - творческая энергия речи, другая -поэтическая энергия народов, выражающаяся в фигурах и тропах речи. Из произведений первой энергии рождается слово, осознаваемое как мысль; из произведений второй энергии рождается поэтический миф, осознаваемый как миросозерцание [см. 92].

Отсюда становится понятным его пристальное внимание к мифу, сказке, преданию, былине: в них он видел неисчерпаемый источник насыщения языка образами, как поэтическими, так и отражающими реальность живой природы, теми, что мы называем природосообразными, и которые наиболее устойчивы, сохраняясь в языке сотни и тысячи лет.

Относясь к слову, как к самоценности, как «к искусству», А.А. Потебня проводит скрупулёзный анализ огромного числа слов, ставших речевыми образами, включая и природосообразные: их происхождения, сочетания с другими словами, синонимичности и антонимичности, положения в грамматических конструкциях, преобразования в формы метафор, метонимий, аллитераций и других тропов речи и грамматических форм, возможного движения их к иным значениям в будущем.

Особенно интересен для нас третий том «Записок», посвящённый вопросу о происхождении имени существительного и имени прилагательного из имени [91]. Исключительное значение в процессе формирования образов учёный придаёт имени существительному - основе первообраза (вспомним Ф. Павленкова!): «Существительное, т. е. (первонач.) название признака вместе с субстанцией, которой приписываются и другие признаки, ближе к чувственному образу.. потому первообразнее, чем прилагательное, имя признака без определённой субстанции, не указуемого и никак не изобразимого. Точно так же не изобразимо действие самое по себе» [91, с. 60].

Ощущение языка как живого эволюционирующего организма позволяет А.А. Потебне прогнозировать будущее значение слов. Вот один лишь из многих примеров эвристического значения его исследований: «Первоначальная конкретность имени действия, т. е. необособленность его от других обстоятельств, между прочим, места, может повлечь за собою то, что выдвинутся вперёд эти другие обстоятельства, т. е., напр., что имя действия, как выход, вход, проход, заход получат значение места.» (там же, с. 23).

Поразительное предвидение учёного сбылось спустя десятилетия, и теперь никого не удивляет обычность слов-имён «вход» и «выход» как указателей конкретного места действия, где надо войти (совершить действие), а где выйти.

Задолго, за столетие раньше применения современных ЭВМ в лингвистическом анализе (см. приведенные выше данные семантического анализа), А.А. Потебня приходит к выводам о «вещественности» (образности, непосредственно не связанной с человеком) и «человекообразности» явлений языка, которые «сплошь и рядом..сть не фигура, не форма речи, а всё её содержание» (с. 18).

При этом он выделяет качество образа (вещи) как его «душу» и «множественность качеств - множественность душ» для объяснения хорошо известной поэтизации и метафоричности образов, особенно свойственных русскому языку (вьюнок и вьюница - не лучшие ли души образов молодой пары, жениха и невесты, начинающих вить гнездо совместной жизни? - прекрасный пример взятых из Природы и опоэтизированных народным сознанием «экологических», или «природосообразных», образов; (см. речитативы свадебного обряда русского Севера [13, 98]).

Обращая внимание на тютчевскую иррациональность, невыразимость и многозначность многих «высказанных словом» образов, А.А. Потебня вводит это свойство в саму сущность понятий образа и образности, и приходит к следующему итоговому выводу: «Образность языка, сказывающаяся грамматически... есть не путь к другому посильному содержанию, а само содержание, обязательное для всякого говорящего» [91, с.18]. Этот вывод полностью можно отнести и к рассматриваемому нами образовательному процессу: если образность языка есть обязательное его содержание, то столь же обязательным должно стать для нас сознательное устремление к образности как к средству познания, и укреплению, с помощью языка, экологического единства личности и биосферы.

Завершая наше, к сожалению, слишком беглое, знакомство со взглядами замечательного учёного-мыслителя, хотелось бы в заключение привести имеющий прямое отношение к нашей теме о развитии личности отрывок из письма-размышления А.А. Потебни своему харьковскому университетскому коллеге И.Е. Беликову из Берлина в 1862 г., раскрывающего черты нравственного облика этого «истинного человека»:

«Стремление к сознанию народности - вместе стремление к связи, к освобождению себя от господства грубых личных интересов, к общественной силе, как следствие силы личности. Единственно прочный прогресс тот, который начинается с личностей и от них расходится кругами, который идёт изнутри общества.

Если хотите связи университета, общества, всего народа, прежде всего очистим свои сердца и помышления. Власть, влияние, материальные силы приложатся сами собой.» (Цит. по [97, с. 11]).

«Очистим свои сердца и помышления...» - такое дано не многим. Это наша путеводная звезда, завещанная нам из прошлого. Но услышат ли зов лучших людей России наши нынешние воспитатели, и сумеют ли те, кто услышат, донести его к сердцам и душам своих воспитанников?

Много места в своих работах отводил проблеме образности выдающийся психолог XX столетия Лев Семёнович Выготский (1896-1934). Его новаторские исследования в области психологии искусства, намного опередившие своё время, дали  миру непревзойденные примеры глубокого проникновения в психологическую сущность художественных образов [37]. Какая бы область искусства ни служила конкретным объектом исследования, общие ли проблемы методологии искусства и его роли в познании личности человека, захватывающий ли анализ басен Крылова, с аллегоричностью их слов и смыслов, новелла ли Бунина «Легкое дыхание», особенности ли русского звукового стихосложения или трудно объяснимые характеры мировой драматургии, - везде основу анализа и итоговых обобщений ученого составляет психология образа как неповторимой человеческой индивидуальности.

Попытки понять, год за годом, вначале для себя, а потом объяснить и другим, «неизреченную тайну» образов величайшей трагедии Шекспира «Гамлет», раскрыть глубинный смысл последних слов: «Дальнейшее - молчание», скрывающих её «второй, религиозный смысл», привели Л.С. Выготского к созданию одного из самых необычных, пронзительных своих произведений, выводящего суть таинства образов земной трагедии за пределы земного бытия, - к божественной «молитве мировой Скорби», к «бесконечной вечной отъединенности «я», его «непостиганию в мире» и в безмолвии окружающего Космоса, где «вечность - звук не для земных ушей» [37, с. 302-474].

Высокая культура и богатство образного мышления как «сущностного знания» (Н.В. Маслова) были свойственны и другим крупным учёным-естествоиспытателям: М.В. Ломоносову, В.В. Докучаеву, А.Н. Бекетову, И.М. Сеченову, Д.И. Менделееву, И.П. Павлову, С.А. Обручеву, А.Е. Ферсману [74]. Лишь отчасти это можно объяснить их общением с миром Природы в процессе изучения природных явлений, и дарованными им способностями.

Большое значение имели социально-психологические особенности эпохи «серебряного века», настоянной на пластах духовной культуры, науки, образования  предшествующих периодов российской истории. Интересные мысли в одной из недавних работ высказывает доктор психологических наук А.В. Юревич [120].

Рассматривая психологические основания науки Нового времени, он подчёркивает не только хорошо известные социально-экономические, но, главным образом, малоизученные психологические предпосылки становления науки, связанные с утверждением общественной этики (в рассматриваемом случае -протестантской), которая служит концентрированным выражением социально-психологического состояния эпохи.

Господствующая этика, как доказывает на большом фактическом  материале А.В. Юревич, определяет стиль мышления, отношение человека к природе, к Богу, к социальным и нравственным ценностям, к науке, системе образования и просвещения, и, в конечном счете, приводит к формированию нового типа личности.

Всё это в равной степени относится и к России. Богатые традиции православной этики и культуры подготовили в России на рубеже конца XVII-XVIII вв. переход к новой системе образования, к петровским реформам, к созданию Московского университета и Академии наук, к великим географическим экспедициям в Сибири и Дальнем Востоке, к последующему «взрыву научного творчества», по В.И. Вернадскому [29, 30], в конце XVIII и начале XIX вв.

Не случайно, что этот рубеж оказался переломным и для другого исторического события: реформирования (без разрушения!) старого и формирования нового, пушкинского, русского литературного языка, поистине великого среди других мировых языков, с самым богатым словарным составом, сложным гибким синтаксисом, неисчерпаемыми возможностями метафорического образного строя.

На этом языке создавались лучшие образцы российской словесности и научные открытия, давшие России мировую славу. Именно этот язык и находится ныне под угрозой упрощения, стирания своих лучших образных черт.

Отношение к научным понятиям В.И.Вернадского

Размышляя долгие годы над фундаментальными научными понятиями «биосфера», «жизнь», «живое вещество», «ноосфера», над проблемами этики, морали, свободной научной мысли Личности, вскрывая логику естествознания, В.И. Вернадский неоднократно обращался к проблеме невыразимости научной мысли и научных понятий (как и мысли вообще) в логических образах:

«Пытаясь дать логически неопровержимое определение какого-нибудь научного понятия, углубиться в него, мы сталкиваемся с тем, что:

это понятие неразрывно связано со всей массой общих понятий, которыми пользуется учёный и которые изучает философия, и

это понятие как и всякое другое, никогда не может быть просто и неопровержимо определено в логических образах.

Мы не можем дать сейчас ясных и точных научных и философских определений ни в одной области изучения природы. Все основные понятия естествознания, как, например, понятие пространства, времени, вещества, химического элемента, движения и т. д., всегда неизбежно вызывают возражение, и они заключают элемент иррационального, не поддаются точному и ясному логическому выражению. Это не мешает им, однако, быть  нам понятными и быть объектами плодотворного и точного научного исследования, раз только они являются не абстрактными созданиями нашего ума, а определениями проявления Природы, реально существующей.

Такой характер этих понятий связан с тем, что мы никогда - ни в научной, ни в философской, ни в теологической работе - не в состоянии охватить в логических формах выражений всё бесконечное разнообразие природы или какой бы то ни было её части, т. е. охватить реально Сущее. Мы не можем это сделать - в логических образах - даже в поэтическом творчестве. Поэтому вечное наше понятие не охватывает того реально изучаемого явления, для которого оно нами создано. При углублении в это понятие мы неизбежно сталкиваемся с несовершенством нашего логического аппарата, нашего слова, и на всяком шагу будем встречаться с противоречиями между ним и реальной действительностью.

«Мысль изреченная есть ложь» - крылатые слова Тютчева в яркой и кованой форме лучше долгих изысканий выражают это явление.  [27, с. 180-181].

Интересно, что и понятие разума не исчерпывалось для В.И. Вернадского лишь одним его логическим содержанием.

В годы гражданской войны, когда моральные проблемы особенно обострились, учёный, вспоминая годы молодости, записывает в Крымском дневнике: «Мне казалось в это время, что вопросы морали теряют при их рационализировании, что надо к ним идти не разумом, а непосредственным чувством.

Гораздо более позднее, в эпоху первой революции 1905-1906, эта сторона моральной проблемы стала передо мной в своей глубине, главным образом в области общественной морали... Теперь я подхожу и к личной морали, хотя здесь для меня выражение Тютчева «мысль изреченная есть ложь» сохранило всё своё значение, и я лишь очень условно допускаю сюда вхождение разума как ищущего агента. Разум охватывает и объясняет достигнутое иным путём - путём бессознательного чувства...» (В.И. Вернадский. Дневники. 1917-1921. Январь 1920-март 1921. С. 29).

В формировании необычайно многогранной личности В.И. Вернадского развитие образного мышления играло определяющую роль. Художественная литература, поэзия, живопись, театр, музыка, созерцание мира природы были не просто постоянными спутниками его жизни, определившими духовное и нравственное богатство личности; они стали формами познания мира, проникновения в окружающее: «...эти явления являются проявлением единого вечного целого и я познаю одно и то же научным исканием, религиозным и поэтическим вдохновением, мистическим созерцанием, философским мышлением.. по существу, всё безразлично приводит к одному познанию, какую бы форму проникновений в него я ни взял...

Хочу ещё отметить, что мысль образами и картинами, целыми рассказами - обычная форма моих молчаливых прогулок или сидений.» (Там же, с. 33-34).

Помощь ноосферному образованию

Высоко оценивая рождение принципиально новой российской системы ноосферного образования, решающей актуальные задачи сегодняшнего дня и устремленной к высоким целям воспитания ноосферной Личности будущего, мы должны, каждый на своём месте, всемерно помочь ей. Помочь выстоять, обрести прочную почву под ногами, предостеречь от упоения успехами, ненужной эйфории. Эту задачу преследует и наша скромная попытка углубления в биосферно-ноосферную сущность разрабатываемой методологии и определения поля личностной эколого-психологической реальности образовательного процесса и смысла основных понятий.

И как бы критически ни относиться к отдельным воззрениям и недоработкам авторов рассмотренной ноосферной методологии российского образования, - они лишь в начале пути - постановка в основу образовательного процесса изучения явлений ноосферной реальности и развития «экологичного» целостного образного мышления является исторической заслугой авторов - заслугой перед нынешним «трудным» поколением, вступающим в третье тысячелетие в один из самых тяжёлых, переломных периодов российской истории, и мировой истории цивилизации в целом, и перед грядущими поколениями в их устремлении к формированию новой гармонично развитой Личности, обладающей целостным природосообразным мышлением.

Заключение

Наша попытка рассмотреть с позиций фундаментальной академической науки  некоторые новые научные понятия и подходы обращена в основном к практике образования, и, в первую очередь, к практике школьного образования. Ведь именно в школе, а ещё раньше - в дошкольном воспитательно-образовательном процессе закладываются основы личности, формируется экологическое мировоззрение, создаётся представление об окружающем мире и своём месте в нём.

От того, с какими собственными личностными установками, уровнем современного ему образования и своей общей культуры подходит учитель-воспитатель к формированию личности и мировоззрения школьника и дошкольника, зависит многое, и каждый из школьных учителей и педагогов вузов это хорошо понимает, стараясь, в меру сил своих, идти в «ногу со временем».

Но время летит, процессы жизни ускоряются, объёмы информации стремительно возрастают, а силы... увы! И сил, и времени учителю-практику катастрофически не хватает. Становится всё труднее и сложнее следить за новыми веяниями в науке, особенно в так удалённой от его повседневных забот науке академической, которая и призвана вырабатывать фундаментальные знания, обязательные для всех, и для последующего развития на их основе новых практических знаний и навыков.

Тогда на помощь школьному учителю и педагогу должна спешить сама академическая наука, сосредоточив усилия на тех направлениях, которые либо входят в образовательный процесс сегодня, либо идеи их ещё «витают в воздухе», но завтра станут достоянием и содержанием современного образования.

Сама же академическая наука от взаимного общения с  практикой получает новые стимулы развития, а учёные, в ней работающие, - новые впечатления и темы предмет для будущих раздумий. Путь науки к школе - путь в будущее.

Три проблемных вопроса, затронутые в работе, показались автору заслуживающими внимания и работников школьного образования (включая в него и дошкольное), и «большой», академической, науки:

·      что стоит в основе экологии, возвышает её, способствует формированию экологического мировоззрения и нового направления -экопсихологии;

·      что такое окружающая и находящаяся внутри нас «ноосферная реальность», как видятся её проблемы и пути познания;

·      почему формирование и развитие образного мышления выдвигается в основу всего образовательного процесса, и как оно связано с развитием личности и экологическими, природоохранительными функциями человека.

Научная разработка этих проблем привела к следующим основным положениям.

1.Глубинную основу экологии, скрытую и не всегда выявляемую, составляет главный экологический принцип единства всего живого и биосферы. Принцип Единства  должен стать важнейшим мировоззренческим принципом для каждого отдельного человека и для всего человечества. Его признание значительно расширяет границы экологии, позволяя проникать во всё сущее. Но, как сущностный принцип, имеющий экологическую природу, проявляется наиболее полно в экологии и из неё выходит в другие области науки и практики человека.

В этом объективная сила и величие экологии, содержащей общечеловеческое мировоззренческое начало. Принцип Единства обладает большими, далеко ещё не раскрытыми эвристическими возможностями и для науки, и для практики.

Сознательное его применение как методологического принципа исследования позволило нам выделить новую область научной, образовательной и практической деятельности кологическую психологию, или экопсихологию, которая изучает внутренний мир человека - основу его личности - и направляет его развитие  в соответствии с целями ноосферного развития.

- преломляющий через себя внешние экологические воздействия, и выступающий силой своей личность, как мощный экологический фактор, соизмеримый с природными, и даже превосходящий их как в созидании новой организованности биосферы-ноосферы. Она снизит опасность разрушения природной биосферы.

В силу действия экологического принципа единства, устанавливающего принципиальную нераздельность человека и природы, неотделимость его (и всего живого) от биосферы «ни на минуту» (В.И. Вернадский), внутренний духовный мир человека есть всегда эколого-психологическая реальность. Только в ней и развивается личность человека.

2. Под воздействием научной мысли, хозяйственной и социально-культурной деятельности человечества природная биосфера Земли стихийно переходит в новое состояние, называемое ноосферой. Это длительный, идущий тысячелетиями, трудно осознаваемый природный процесс преобразования человечеством своей колыбели и сферы жизни.

Резкое ускорение он получил во второй половине XX-го века, и особенно - в последние десятилетия, что вызвало общий системный кризис развития цивилизации (а не только экологический), в который человечество вступило и который мы остро переживаем в российском регионе и на постсоветском пространстве.

Трудность восприятия происходящего процесса перехода биосферы в ноосферу состоит в том, что уже нет природной организованности биосферы, и ещё нет новой, сколько-нибудь завершенной организованности ноосферы. Какой она станет и должна стать - неизвестно, пока процесс идёт стихийно, а потому и не предсказуемо.

Однако процесс создания элементов, и даже целых блоков, пластов ноосферной, «человеческой», организованности - абсолютная реальность нашего времени, она и названа в нашей работе «ноосферной реальностью». Её можно и нужно изучать - именно с ней и связана вся реальная жизнь человеческой личности и общества в целом. Эколого-психологическая реальность - её составная часть.

3. Изучение и постижение ноосферной реальности как высшей целостности, известной в Мироздании - одна из главных целей всего процесса образования, включая школьное и дошкольное. Образовательный социогенный поток, входящий в социально-культурную сферу, - такая же часть ноосферной реальности, как экономическая, технологическая, управленческая и другие сферы и потоки.

Мы подробно проанализировали одну из современных технологий образования - ноосферную методологию и методику образовательного процесса академика РАЕН Н.В. Масловой - и, соглашаясь с авторами методики, пришли к выводу о действительной важности развития природосообразного, «экологичного», образного мышления.

Но понятие «целостного мышления», с нашей точки зрения, совсем не исчерпывается технологией активизации мыслительного процесса посредством привлечения «образного» правого полушария мозга. Целостное мышление - это способность целостно охватить развивающуюся ноосферную реальность, которую в принципе нельзя дробить на куски мельче самой целостности.

Целостное мышление и есть ноосферное мышление, чтобы им овладеть, необходимы новые знания - знания о ноосферной реальности как о функционирующей целостности. Их нет или очень мало. Разработка методов и подходов к их получению и освоению составит новую - ноосферную - парадигму образования в XXI веке. Проведенные нами исследования показали огромное значение языка и «природосообразного» строя речи в укреплении и сохранении экологического единства человеческой личности и природы-биосферы.

Утрата «экологических» элементов образности, упрощение и технократизация родного языка в условиях трудно предсказуемых неустойчивых процессов ноосферной реальности означает всё больший отрыв от живой природы, и представляет, с нашей точки зрения, реальную опасность деформации личности, подобно воздействию на неё и других негативных ноосферных процессов - алкоголизации, токсикомании, безудержного погружения в глуби электронной субкультуры и виртуального мира. Распознавание опасностей глобальной ноосферы и борьба с ними - сверхзадача и образования, и воспитания Личности.

Литература



1 Анатолий Георгиевич Назаров, академик РАЕН, председатель Регионального отделения РАЕН «Проблемы изучения биосферы», директор Экологического центра ИИЕТ , главный редактор журнала «Биосфера»



[2] Анатолий Георгиевич Назаров, академик РАЕН, председатель Регионального отделения РАЕН «Проблемы изучения биосферы», директор Экологического центра ИИЕТ , главный редактор журнала «Биосфера»

[2] Вторая часть двухчастной статьи (см. первую часть «Развитие личности в новом образовательном процессе»

)